教育高质量发展的理解范文篇1
论文摘要:教育质量是高等教育大众化的生命线。在我国高等教育大众化时期，教育质量面临种种困境:教育质量观念的困境、“数量”与“质量”的困境、“市场取向”与“学术取向”的困境。如何面时并解决这些困境、不断提高我国高等教育质量，是一个迫切需要解决的问题。
经过1999年以来近6年的扩招，中国高等教育终于改变了它自诞生百年以来的精英教育性质，进入国际公认的大众化阶段。[量]据初步统计，截至2005年底，我国高等教育毛人学率达到21%，在校生数2300万人，居世界第一位。然而，伴随着高校连续几年的扩招，高等教育质量问题逐步凸现出来，引起了社会各界广泛的关注。教育质量是高等教育发展的核心问题，也是高等教育大众化的生命线。因此，我们有必要对大众化阶段的高等教育质量问题作进一步的分析和探讨。
一、大众化阶段高等教育质量面临的困境
1.教育质量观念的困境
提高教育质量，端正和更新教育思想、教育观念显得尤为重要。教育部十分强调要真正把质量问题放在学校工作的应有位置。如果学校领导的工作重心不是抓质量，那学校的工作也就很难体现出质量的重要性了。只有对教学中存在的问题加以认识、理解、解决，并形成正确的教育思想和教育观念，才能有助于教学改革的不断深化，不断提高教学质量。然而，在我们的教育教学实践中，育人为本的观念还没有牢牢树立起来。当今高等教育大众化的问题来自于规模上已实现了大众化，但理念上仍停留在精英阶段的体制。高等教育内在的理念、目标和行动的变化没有及时跟上其近来发生的规模、结构、经费和管理的外在变化。
现在一讲到学校质量、水准，就以多少院士、多少博士点、多少科研经费、多少科研论文为标准，用研究型大学的质量标准来衡量教学型大学，用本科教育的标准来衡量成人高等教育、高等职业教育、民办高等教育，用综合性大学的标准来衡量理工科大学，导致盲目攀比之风盛行。一些高校领导、教师不从学校自身特点出发，总是把目光盯住名牌大学、重点大学，感到自己处处不及他人，心情浮躁，急于求成，不重实际，花大量财力、人力搞“高、精、尖”，结果是学校质量上不去，又丢掉了自己的特色。
2.“量”与“质量”的困境
综观世界高等教育发展的历史，高等教育始终是在设法满足人们对高等教育不断增长的需求与保障教育质量的过程中前进的。数量的发展与质量的提高，是一个世界性的问题，是当前高等教育改革与发展中人们最为关注的问题。一方面人们对高等教育的需求量持续增长;另一方面人们在质量上对高等教育质量的要求越来越高，并且多样化。正如联合国教科文组织在其关于高等教育的变革与发展的政策性文件中所指出的那样，发展大规模高质量的高等教育将成为今后的主要挑战。
1998年全国普通高校在校生人数是643万。从1999年起，我国高校开始连续近6年的大规模扩招，截至2005年底，在校生数达到2300万人，可以说，我国高等教育的发展规模实现了跨越式的大发展。然而，在一些精英教育倡导者看来，大众化使大学成为一种“失去的天堂”，大学教育仿佛串了味，他们认为扩招必将导致人学标准降低，学术水平下降。有证据显示，高等教育大众化的进程对我国高等教育质量产生了极大的冲击。联合国教科文组织曾在一份材料中说，中国十年前出去的学生和近期出去的学生相比，可以感受到中国教育质量有所下降。那么，如何处理“数量”与“质量”两者的关系，是在两者之间进行取舍，还是在“数量”与“质量”之间找到一个恰当的结合点呢，就成为我们必须要解决的一个紧迫的问题。
3.“市场取向”与“学术取向”的困境大学者，研究高深学问者也。纽曼在《大学的理念》一书中指出:“本科教育的目的，在于为学生进人社会而不是进入专业工作做准备;在于培养合格的公民而不是培养职业能手;在于培养“绅士”而不是培养“专才”;在于培养“人”—社会的人，而不是培养“才”—专业的才，职业的才，后者应该成为研究生教育的任务。精英高等教育的重要任务是培养或为了培养探索高深学问的人才，开展科学研究，课程体系注重学科知识的系统性与完整性。
然而，现实的情况却是:按照精英教育理念培养出来的大学生就业难，已经是一个不争的事实。2005年，官方公布的该年大学生就业率是84%，即使以这个数字来计算，当年一毕业就失业的大学生人数也达到了四十万之众，其中因专业性太强和冷门专业而无法就业的学生比重超过了50%。显而已见，高等教育在面对“市场取向”与“学术取向”的选择过程中陷人了困境。坚持“学术取向”，固然没错，这是由大学的本质所决定的。但是，在高等教育大众化阶段，市场取向是受教育者认定高等教育质量的基本依。如何在“市场取向”与“学术取向”之间寻求平衡，值得我们深思。
二、解决我国高等教育质量困境的对策
1.适应时展的要求，转变教育质量观念教育质量观念的转变是持续全面提高教育质量的一个重要基本条件。在高等教育大众化的过程中，应以么样的标准来衡量人才培养质量呢，著名教育家潘憋元先生认为:高等教育大众化的前提是多样化，多样化的高等教育应该有各自的培养目标和规格、各自的特点和社会适应面，从而也应当有各自的教育质量标准。1998年在巴黎召开的首届世界高等教育会议通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》也特别指出:“高等教育质量是一个多层面的概念。”“要考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量。”也就是说，不应该用精英型高等教育的培养目标与规格、学术取向与标准来规范大众化高等教育，就像不能用大众化高等教育的培养目标与规格、职业技术取向与操作能力标准来规范精英型高等教育一样。简而言之，在高等教育大众化阶段，我们应该树立发展的质量观、多样化质量观、适应性质量观、特色性质量观以及多元化质量观。
2.在质与量的对立统一中，树立强烈的质量意识数量与质量是一对矛盾的统一体，它们总是在不断的冲突、调整、协调过程中相互促进的。在达到了一定的质量标准的情况下，就必然出现对扩大数量的需求，数量的大幅度增长，必然又引起原有基础、模式、方法等的不适应，影响质量的提高，这就要求通过改革、调整来解决矛盾冲突，提高质量，质量的提高又为进一步增加数量提供了基础。因此，数量与质量总是在矛盾运动中发展的。马丁·特罗在20世纪70年代提出大众化理论时就曾提醒人们:量的增长必将引起教育观念的改变、教育功能的扩大、教育模式多样化、学术方向、课程设置、教学方式与方法、人学条件、管理方式以及高等教育与社会关系等一系列的变化。北美和欧洲发达国家高等教育大众化的历史已经证实了这一点;在亚洲，我们也有前车之鉴。印度在第二次世界大战之后大力发展高等教育，毛人学率激增，虽然相对缓解了印度人才短缺的危机，但却给印度的发展带来了一系列问题:高等教育质量下降、高等教育毕业生显性失业与隐性失业以及人才外流等。
因此，在我国高等教育大众化的进程中，我们必须适度控制量的增长，把高等教育规模稳定在一定水平上，同时树立起强烈的质量意识，吸取国外的经验教训，少走弯路。可喜的是，我国政府已经清醒地认识到这一问题。2007年3月5日，温家宝总理在第十届全国人民代表大会第五次会议所作的《政府工作报告》中指出:“高等教育要以提高质量为核心，加快教育教学改革，相对稳定招生规模。”
3.以市场取向为导向.坚持市场取向和学术取向相统一高等教育大众化对高等教育质量提出了新的要求，高等教育所培养的人才是否满足国家、社会和用人单位的需要，已成为衡量高等教育质量影响高等教育发展的关键因素。在中国，从古至今受教育者对教育质量的价值取向都是极具功利性的。在高等教育大众化阶段，“铁饭碗”虽然成为了历史，但不管高等院校是否愿意，受教育者已把自己未来的职业同高等教育的质量捆绑在一起。能否经受市场的检验成为高等教育质量是否过关的“试金石”。但是，我们更应该看到，学术取向是高等教育的主要内涵，市场取向必须以不损害学术标准为前提。因此，笔者以为:高等教育大众化阶段必须重视社会对人才质量的要求，必须重视市场取向在人才培养中的作用;同时高等教育的质量观不能以市场为唯一取向，更不能以毕业生的就职、就业状况为衡量人才质量的唯一标准。高等教育大众化阶段必须对教育质量的市场取向进行合理的矫正。
教育高质量发展的理解范文篇2
关键词：高等教育；发展质量；评价体系
高等教育在很大程度上代表着一个国家、一个社会的最高理想与期望。相应地，对高等教育的关切自然而然就成为社会关注教育的焦点，尤其在我国高等教育正实现“跨越式发展”、高等教育规模迅速扩张的当前，更是如此。正是在这样的背景之下，我国高等教育评价的理论研究与实践探索得到了高度重视，国内一些专家、学者围绕高等教育评价的相关问题开展了有益的探索，取得了较为丰硕的成果。但综观这些研究成果，我们不难发现，理论界对高等教育评价的研究大多是基于如何保障和提升高等教育质量这一视角开展的，其主要关注的是高等教育的结果，即人才培养、科学研究和社会服务的质量评价，而对高等教育的过程，即高等教育发展的质量评价关注还不够。基于此，本文提出將“发展质量”纳入高等教育评价的范畴，并尝试对其评价体系的构建作一粗略探讨。
一、高等教育发展质量评价的理论与现实依据
任何一项理论命题的提出都有其相应的理论与现实依据，教育研究更是如此。对“高等教育发展质量评价”而言，其理论与现实依据主要体现在以下两方面。
（一）高等教育发展质量评价的理论依据
发展是人类亘古以来的追求，人类对发展问题的理论思考至少已有数百年的历史，但严格意义上的发展研究是在第二次世界大战以后才产生的。时至今日，世界范围内的发展研究已经成为国际社会科学界一个经久不衰的重大课题。尤其是进入新世纪以来，有关社会发展的问题受到了全社会的普遍关注。这是世界各国，尤其是发展中国家致力于现代化进程之中在理论上的反映。在此过程中，随着对传统发展观的反思，人们对于发展概念的理解即所谓“发展观”，也在发生着一些变化，总的趋向是更加关注发展质量问题。无论是政治领域、经济领域，还是教育领域，越来越多的人认识到，在外延式的增长模式难以为继，粗放式规模扩张已走到尽头的今天，必须进一步强调“发展质量”，彻底与传统的把手段当成目的、以“量的扩张”为特征的发展模式划清界限，在保持较高发展速度的条件下，走出一条以质取胜的、持续与协调的发展道路。为此，我们认为很有必要在以往高等教育发展的理论研究和实践探索中，已经对发展的质量问题有了逐步加深认识的基础上，把“发展质量评价”作为一个新的科学范畴和一个有认识价值的新的概念提出来。
（二）高等教育发展质量评价的现实依据
近年来，我国高等教育的规模发展取得了较大的成就，在一定程度上满足了人民群众接受高等教育的需求，提升了我国人力资源开发水平，提高了我国的综合国力和国际竞争力，标志着我国高等教育面临新的发展机遇，预示着我国高等教育將步入一个崭新的发展阶段。但从目前的实际情况来看，高等学校在发展过程中还存在诸多问题，诸如对科学发展观的认识和理解还不够深入，办学理念和办学视野还不能很好地适应快速发展的新形势，高校的办学特色还不够鲜明，自主创新和服务经济社会发展的能力有待进一步提高，内部管理体制改革还需进一步深化，学科及专业布局效果还不够理想，教育优先发展的战略地位尚未得到完全落实，等等。解决这些问题，最终要靠发展，特别是坚持不懈地推进高校的科学发展、和谐发展。而通过评价高等教育的发展质量，不仅能够及时诊断和发现高等教育发展中存在的问题，而且还有利于研究问题、解决问题，以指导和帮助各高等教育机构进一步坚定发展信念，理清发展思路，把握发展规律，转变发展方式，破解发展难题，提高发展质量和效益。从这一意义来看，高等教育发展质量评价的提出，不仅是必需的，而且是紧迫的。
二、高等教育发展质量评价的内容
评价内容是高等教育发展质量评价的关键作用点，也是高等教育发展过程的质量监控点，对整个高等教育的改革与发展起着指挥棒的导向作用，其所涵括的内容至少包括以下几方面。
（一）发展理念评价
发展理念是人们关于发展的内涵、本质、目的和要求的总体看法，是高等教育发展的宏观指导思想。发展理念对高等教育发展有着根本性、全局性的重大影响。有什么样的发展理念，就有什么样的发展道路和发展模式[2]。高等教育系统整体也好，具体到某一高等学校也好，形成高等教育的某种特色，实际上是实践发展理念的产物。
（二）发展目标评价
目标是人们在一定价值观念支配下做出的对发展某些事物的选择或是人们行为所希望达到的结果。高等教育的发展目标是指在高等教育领域实施发展策略的一段时间内，总体要达到的基本水平和状态，或是高等教育系统所提供的服务数量和服务质量满足全面建设小康社会需要的程度。高等教育发展目标的确立，对高等教育的发展具有导向功能、调节功能和激励功能。
（三）发展条件评价
高等教育发展必须以基本的办学条件作为支撑，它包括师资队伍、校园面积、教学用房、实验仪器设备、图书信息资料、教学经费投入等。离开了这些最基本的要素，高等教育发展质量就无从谈起。因此，评价高等教育发展质量，必须將发展条件作为一项重要内容。从现实看，在我国高等教育大众化的进程中，一些高等院校特别是一些新升格院校为了实现所谓的跨越式发展，在目前政府投资有限、办学经费紧缺的情况下，采取了铤而走险的发展方式来实现数量扩张，即“高额负债”办学，有的已大大超出了学校的偿还能力。从外部运作看，高等教育发展对银行资金依赖过大，导致学校风险开始向金融机构积聚；从教育内部看，“高额负债”办学不仅会制约高等教育发展质量，而且也给教职工带来了较大的心理压力，影响教师的稳定与发展。在此，我们认为，高等教育发展不能不看数量，但又不能只看数量，关键在于发展条件的允许程度。也就是说：数量规模的增长必须与基本的发展条件保持同步，否则，就是一种“零效益”的增长，提高高等教育发展质量也將成为无源之水，无本之木。
（四）发展规模评价
从某种意义上说，教育是一种产业，产业的经营有赖于适当的经营规模才能使有限的资源取得最佳办学效益。根据经济学规模效益理论，如果规模扩大，就会引起生产技术、组织的改变。此时，如果投入以一定比例增加，产出就会以更大的比例增加，即产生规模收益递增（规模经济）。当然，规模并非越大越好，如果规模扩大到一定程度后，由于组织内部沟通与协调的困难，也將使规模收益出现不增反减的现象（又称规模不经济）。借鉴上述理论，不难看出，高等教育规模的扩大要以提高效益为核心才具有实质意义，因此高等学校的规模并不是越大越好，而是应有一个适度的范围。高等教育只有达到适度规模，才能使资源获得充分的、最好的利用。一般来说，提高生师比可以获得最大的规模效益，同时高等教育规模还要与经济社会发展规模相适应，与教育发展目标、社会需求和发展条件相一致，唯有如此才能取得发展规模与效益的最优化。
（五）发展结构评价
发展结构是高等教育资源优化配置合理程度的直接反映。高等教育结构优化是高等教育从整体上适应社会需要的重要内涵，往往可以产生花费最少、效益极大的效果。如果高等教育结构不合理，即使数量增长了，质量提高了，仍会造成高等教育资源的极大浪费和人才的大量积压，即所谓的“过教育”。因此，在我们这样一个发展中国家“穷国办大教育”，尤其需要把数量增长、质量提高与结构、效益结合起来。一般来说，评价高等教育的发展结构，主要有四个指标：一是层次结构，主要体现为专科、本科、研究生三个层次的高等教育在整个高等教育系统中所占的比例；二是类型结构，主要体现为研究型高校、研究教学型高校、教学研究型高校、教学型高校和职业技术学院在整个高等教育系统中所占的比例；三是形式结构，主要体现为普通高等教育与其他类型高等教育在整个高等教育系统中所占的比例；四是布局结构，主要体现为高等教育资源和不同水平、不同类型高等院校在不同地区的分布情况。发达国家高等教育大众化的经验证明，高等教育结构优化的标准包括两个方面：一是必须能够满足人们多样化的高等教育需求；二是必须与经济社会发展需要相适应。唯有如此，高等教育才能实现可持续发展。
（六）发展效能评价
发展的效能性表现为在运用社会资源（包括自然资源、经济资源、文化资源等）满足社会需要、实现发展目标时具有集约性，能做到以较小的投入获得较高的产出，从而使社会运行成本低，损耗少。一个社会的发展具有效能性，必然意味着人的能动性、创造性和活动力得以充分发挥，同时也意味着对原有的缺少效能的社会体制、社会结构的改造、改革[6]。高等教育发展的效能性是指高等教育在发展过程中所产生出来的效益、效率和功能等。考察高等教育发展质量的效能性应注意两个环节：一是社会资源和自然资源的动员、组织、开发和利用情况。资源是发展的最基本的前提，对资源的有效动员、组织、开发和利用是确保获取发展质量的基本条件之一。二是各个发展环节之间内耗程度的大小。不合理的内部结构，会使许多效能在形成以后，便在发展环节中消耗或抵消于不必要的相互冲突、摩擦、纠纷之中，造成一种无端的浪费。所以，内耗程度越低，发展的效能就越高。同时，有质量的高等教育发展还表现为高等教育系统对其自身运转中出现的矛盾、冲突、故障具有化解和修复能力，以及在运转出现失衡时具有建立新的结构平衡以保持良性运行的能力。这也充分体现了高等教育发展质量的调适性特性。
三、高等教育发展质量评价的体系构建
在高等教育大众化时代，不断提升发展质量已成为高等教育改革与发展所面临的重要问题。而构建高等教育发展质量的评价体系则是提升高等教育发展质量的关键环节之一。那么，到底应该怎样来构建这一评价体系呢？笔者以为，当前主要应构建并完善高等教育发展质量的评价主体、评价指标、评价方法，即是解决谁来评、评什么、怎么评的问题。
（一）评价主体的多元化
高等教育是在特定的社会历史环境中进行的一种特殊的社会活动，其面临着家长、学生、教师和社会舆论等诸多潜在冲突的要求。正因为高等教育要受到一定社会状况的制约，于是，对高等教育发展质量进行评价也自然成为社会公众与政府部门均普遍关心且自觉参与的社会活动。在计划经济时代，政府是高等教育资源的唯一投入者，也就成为唯一进行高等教育管理的权力主体，直接控制着高等教育评价的方方面面，承担着对高等教育的无限权力与无限责任。因而在传统的高等教育评价中，政府是唯一的评价主体，一切评价活动均以政府的价值观和利益需求为取向，重视对投入资源、办学条件的评价，忽视高等教育产出以及绩效评价，从而造成了责任机制的缺乏和效率的低下。随着高等教育管理体制、投入体制的不断改革，政府已不再是高等教育评价中唯一的权力中心，理应转变职能，减少对高等教育质量评价的直接干预，而让比其在这一领域更有管理优势的社会与高校承担更多的责任。但是，政府职能的转变并非意味着政府对高等教育责任的放弃，“政府只是从没完没了的琐碎小事所淹没的平原上撤退，进而在明朗的、可策略性‘总揽全局’的制高点避难”。政府的主要职责是通过制定高等教育质量评价政策、法规等，对评价机构的组成及其评价活动的实施加以规定、监控和调节，从而保证评价机构的权威性和评价活动的公正性。同时，政府及教育主管部门还要利用评价结果制定高等教育发展的有关规划，从总体上、宏观上调控把握高等教育的发展方向，控制高等教育的总体发展水平，并且通过某些其他方式促进高等教育发展质量的不断提高，使其更符合国家的利益需要。
（二）评价指标的科学化
要改进我国高等教育评价工作，真正发挥其独特功能，保障我国高等教育持续、健康发展，我们还必须优化高等教育发展质量的评价指标，着力构建我国高等教育发展质量评价的指标体系。根据评估学原理，一个评估系统的指标体系所反映的广度和深度，应当包含或者覆盖评价对象的全部本质属性。高等教育是一项系统工程，其发展质量是由多种因素相互作用的结果，包含的属性范围极为宽广。因此，在设计和构建高等教育发展质量的评价指标时，必须坚持全面的理念，根据高等教育发展质量的内涵和外延，全面设计指标体系。
教育高质量发展的理解范文篇3
论文关键词：高等教育；质量；质量观
2011年，我国的高等教育毛入学率已达到28%左右，已达到国际社会普遍认可的大众化阶段。而现代高等教育国际普遍的观念即追求通识外衣下的专业化与职业化。高等教育的绝大多数取向变得像是通向各行各业的一种技能培训。实用性强的专业、就业相对较好的专业左右着大家对高等教育最终“产物”——培养出的人绝对取向。但起决定性作用的仍然是高等教育伴随着我国社会主义市场经济建立的一系列改革，国际多元文化交流以及社会生产生活中新鲜事物的影响，高等教育表现得越来越跟不上社会发展的步伐。笔者认为高等教育质量观本质上最主要的矛盾还是体现在数量与质量的矛盾，因此只有正确理解高等教育质量观，抓住其当今本质矛盾，才是解决问题的关键所在。
一、关于质量的概念鉴定
要想对高等教育质量观进行含义说明，首先要对这词自身的构成进行理解。从构词法的角度可知，“高等教育质量观”即可理解为有一级形容词为“高等教育质量”和一级名词“观”。高等教育质量观的核心强调重点为“质量观”。“观”字不难理解，而对“质量”的解释由于人们的学习背景、工作经历、人生观和价值观的不同，理解也不一样。
从ISO质量体系中来讲，质量即是一组固有特性满足明示的、通常隐含的或必须履行的需求或期望的程度。不同物体含有的物质量不一定相同，物体所含物质的量叫做物体的质量。质量就是物质本身存在的一种固有性质，其特点可以因外界事物改变而能动地停留在相对稳定状态的适应范围。其不仅包含着产品的质量，也隐含着产品形成和实现过程中的工作质量以及保证工作质量的整个体系质量。高等教育的质量是什么？要回归高等教育职能纬度出发考虑此问题。即进行科研，培养人才，服务社会。相对的高等教育的质量就是维持高校进行科学研究、人才培养、服务社会等整个体系的一种质量观，其包含着高等教育课程设置、师资队伍建设、实践教学、人才培养模式以及大学文化等高等院校内涵的方方面面。
二、“教育质量观”各家学说
高等教育质量观问题具有阶段性的相似，又有着与各个国家自身的政治、经济、文化相互影响作用的特点，近年来国内外学者和专家都对高等教育质量问题做了深入浅出的研究和探索，各种研究性论文和著作相继问世。
1.“鹅软石教育”与“流水线”质量观——合格与次品划分
在《教育大辞典》中，教育质量被定义为“教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价。影响它的因素主要是教育制度、教学计划、教学内容、教学方法、教学组织形式和教学过程等的合理程度；教师的素养、学生的基础以及师生参与教育活动的积极程度最终体现在培养对象的质量上。这观点对教育质量的偏向于对最终结果即培养对象是否达到相应的程度来判断教育质量。其把教育质量定义的归结点为合理程度，而充分条件为满足自身的评价由各项教育活动中的因素控制。是因为其更多是从学校这一我国教育最基本的培养场所出发，可是知识是处在无限变化中，也无处不在。“处处留心皆学问”，而人们在社会中接受教育学习到的经验恐怕不是由上述因素左右，主要还是体现在下一次相应的情境中，自己能很妥善地处理好。而把教育质量的归结点为培养对象的最终质量，其本身并没有什么异议。教育归根结底是培养“人”，其次培养出满足经济发展、促进社会进步的人才。培养出的“人”及“人才”符合国家对高等教育的要求与标准这才是关键。提出“高等教育质量观”的意义也决定高等教育质量观核心价值理念是“人”，而也将作用在高等教育系统中更高层次的“人才”中。为“人”而后“人才”这也反映了我国教育的困境。媒体上纷纷报道“大学生在校攀比事件”、“马加爵事件”、“大学生不能自理被学校劝退”等等。我们注重学生的智育，忽略学生的道德教育，甚至起码的道德认知。而培养出来的人才又偏向于完全的统一规格，如河床的鹅软石棱角也被打磨光滑，全面而又缺乏特点也就失去了自己的“个性”。完整的质量观既要突出流水线上最适度的整体性，更要注意每个“产品”相应的个性。
2.“人才”的质量观——“通才与专才”的博弈
胡建华教授认为：“要认识高等教育的质量问题，须从质量目标即对我国而言是在计划经济时期社会本位为主的高等教育价值观指导下，高等教育的质量目标是按照教学计划培养出符合社会、国家要求的专门人才，为社会、国家造“材”是第一位的。此外，还要关照学生个人的发展。须从实现质量的过程与途径即根据国家对专门人才的规格要求确定培养目标，制订教学计划，严格按照教学计划开展教学活动，这是计划经济时期实现高等教育质量的基本过程。须从价值评价即在社会本位为主的高等教育价值观指导下，高等教育质量的评价标准是统一的，或者说是单一的，即主要以是否符合专门人才的规格要求作为评价高等教育质量的尺度。以培养适合社会、国家需要的专才，而质量就是为所需岗位的一般技能需要，能否做好工作上的“补丁”作为判断标准。在大一统的情况下考虑学生的个人发展。这也是高等教育质量观的难点之一，我们无时不考虑“精英化”与“大众化”这对关于高等教育质量生命线的矛盾。而作为社会主义国家，必须以社会本位出发培养“人才”，因此忽略学生自身的特殊情况，“中科大少年班”的建立也是我国在大众化教育乃至后大众化教育，对特殊人才进行教育的一种尝试。但要做到全面的“因材施教”，在社会飞速发展、全球化经济、文化交流日益密切的当今，综合我国人口众多、处于社会主义初级阶段的基本国情，想做到难度非常大。此外关于“专才”与“通才”培养的鉴定说法众多，占主流的思想主要认为通才本质为专才。作为首要基础上对相邻、相关领域的“专才”，其培养难度更大，与我国高等教育各个方面是否条件成熟相关。转贴于
3.“为人质量观”——精神层面的飘渺与现实
潘懋元教授认为：“质量观与价值观的相互独到见解即人文与实用协调统一的价值观，以人为本使人全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。”其也认为指“教育水平高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象的质量上”。衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求；后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格。潘老强调结合价值观视角看质量观，以人文与实用协调统一作为导向，又以受教育者作为教育质量的决定因素加以教育目的和培养目标予以衡量。尤其在我国当今广大理工科高等院校里，学校普遍对广大学生人文素养的培养较为缺乏，具体表现在专业培养课程安排上、日常校园文化以及学校管理者重视程度上，但关键还是在学校办学理念上的不成熟，追求“以社会化需求”、“学生就业为导向”。同样对文科类专业而言，在注重人文素养的同时也要切实学会一些理工科知识以及实用技能。总体上，“人文与实用”这对范畴又必须结合自身学校和专业的定位来结合培养人才的质量规格。我国的高等院校类型主要有高等职业技术、高等专业技术院校、普通高等院校。每种学校培养模式、培养目标、师资队伍偏向等都影响最终产出——“人”。
4.“阶级质量观”——现实的功利性与阶级性
近代，日本政府颁布的第一个具有大学性质的大学法令——《帝国大学令》明确指出，将大学的办学目的规定为“传授适应国家需要之学术技艺并研究其奥蕴”。因此其认为大学的质量观显然就是取决于社会本位价值观。将高等教育与社会发展联系起来能培养出适应社会发展的人才，从而促进国家政治、经济、社会的进步作为先决条件。“教育的作用力”的看法，牛顿第一定律告诉我们，“没有外力的作用下，任由物体在光滑的地面上运动，其自身将保持匀速直线运动或静止状态”。我国高等教育这个“物体”的状态改变需要正确外力的作用，主要取向表现为统治阶级所要表达的价值观。而外力的大小和方向恰好又说明了高等教育在社会本位价值观中的重要强度体现以及所要偏向统治阶级的最核心价值。而施力物体受到的反作用力的大小和方向恰好是高等教育相互作用形成。然而由于社会发展、经济进步，在全球化交流日益密切的情况下产生影响教育发展的各种外力。因此在多个外力作用时，必须考虑各项力的“分解与合成”，需要多个施力物体对受力物体运动取向作出判断，也就是考虑是否在作用一个外力，即因地制宜地施加一定的教育政策和方针加以引导，使高等教育回归理性的发展轨迹，即统治阶级核心价值观与取向。
5.“穆里尼奥”式的质量观——实用与美丽之殇
余小波认为：“从内涵来看，它是高等教育产品和服务满足高等教育系统内外明确或隐含需要的能力的特性总和；从外延来看，既可从纵向上分为教育投入质量、教育过程质量和产出质量，也可从横向上分为人才培养质量、科学研究质量和社会服务质量，还可从教育活动上分为教学质量、管理质量和为教学提供服务的质量。”在商品经济时代，任何事物的存在衡量的一项绝对标准即这事物起到的绝对效应这个现实价值质量本位。拿教育比作足球上的排兵布阵，“进攻”和“保守”永远是考虑的主题。追求“华丽”，强调“两翼起飞，中路抢点”的突破，必将导致中路防守人员的空虚，一旦场面失控，各项应急措施不能及时产生，后方防守压力可想而知。追求“丑陋”，阵型收缩，固步自封，不突破以“平局拿一分”为价值导向，万一有反击的机会，又因人手不足而错失良机。21世纪，高等教育面临新机遇和新挑战，“没有最完美阵型”，只有在追求商品化效益的同时不断加强对自身本质的理解要深刻化，敢于预先要有认识自我高等发展程度的各项指标明确的观念，统筹资源与配置，期间不能保守化与激进化，寻找最合适的资源配置方式，从而提高我国高等教育整体效益的“先”质量观念的质量。
三、高等教育质量观
高等教育质量观是以“各个国家结合自身国家高等教育特点又鲜明地以各个地方高等院校的价值观为出发点，以大学各项固有职能为着力点，从而保障教育制度、师资队伍、教学计划、教学内容、教学方法、教学组织形式和教学过程、大学文化、学校设施等方面的多维度多层次的质量保障体系。它不是一个定量上的值，而是在社会、学校、学生能适应度上的范围。”当然以生物的反射弧的一般模型判断，“刺激皮肤感受器传入神经中枢神经传出神经效应器”。高等教育这整套体系能否指向所谓统治阶级最核心价值取向的“产物”——人，本身的决定因素是由很多不能控制的相关变量所决定，期间如果切断了“教育弧”上的“输出神经”，可能学生已经收到应有的教育也产生不出所谓的“效应”，因此也要从全局角度统筹高等教育管理的过程。教育是什么？高等教育是什么？归结点还是通过一系列系统模式训练后得出教育想要的结果产物，而整体的质量观念也呼之而出。最终产生所谓无论价值观的决定因素是什么，但是最为核心的仍旧是“人全面的培养”，人自身内在和外在价值的提高也兼顾人个性发展。这也是高等教育价值观重要的组成部分，也是很局部的质量观念。
高等教育质量观的核心是“大学职能”导向，又以大学价值观角度理解高等教育质量观，适合高等教育的普世认可的职能质量：进行科学研究质量，培养人才质量，服务社会质量。宏观上体现了我国高等教育总体发展的质量，就是中央和地方政府相关部门对我国高等教育发展现状制订方针政策以及实际的效果情况，即高等教育满足经济社会和广大公众对高等教育的需求特征。中观上体现我国各层次高等院校院校在大众化、全球化、企业化、市场化竞争下自身办学硬件和师资队伍发展上的质量以及自身学校定位基础上完成科研任务的质量。微观上体现在我国高等教育培养出适合我国社会主义建设发展的各种通才和专才质量，即体现“人”的全方面发展，即知识、能力、价值观、世界观的质量。以上都关系到我国高等院校能否起承上启下的作用，并切入时代给予当下高等教育的实际任务，解决人们生活进步和我国社会主义建设中所要解决的难题。此外，高等教育质量观随各国高等教育价值观结合其本国大学自身定位发挥着职能和功效，从学校科学研究的质量、培养人才的质量、服务社会的质量等三个质量维度出发考量“整体与局部”、“宏观、中观乃至微观”、过程管理观质量观之间区别。在不同时期国家价值观为导向，大学职能的侧重点不同，可能导致存在价值观的相应度上的不同。
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